Vygotskys læringsteori og konsekvenser for det daglige virket

Innledning

Vygotskys læringsteori og konsekvenser for det daglige virket

Lev Vygotsky og hans sosiokulturelle læringsteori har jeg for første gang stiftet bekjentskap med i det nettopp påbegynte PPU-studiet, og min første respons var at dette virker både interessant og noe som med fordel kan benyttes i klasserommet.

Før vi går til praktisk bruk av Vygotsky i klasserommet, bør det nevnes noen hovedtrekk ved hans syn på læring. Vygotsky (1896-1934) var en russisk teoretiker med en, for å si det mildt, tverrfaglig utdannelse. Hans studier innbefattet fagområdene historie, filosofi, jus og psykologi.

Jeg tok psykologi grunnfag i 1992, og den gang var Piaget en av de sentrale skikkelsene. Nå, godt 20 år senere, har også Vygotsky fått en sentral plass, men han var for meg ukjent til begynnelsen av PPU-studiet.

Vygotskys hovedtese er at læring er en sosial prosess fordi eleven lever og lærer i et konstant samspill med sine omgivelser. Det for meg mest sentrale i Vygotskys arbeid, er det såkalte begrepet ”stillasbygging”, da det har gitt meg litt av en aha-opplevelse. I mitt daglige virke som faglærer på en videregående skole der jeg hovedsakelig har yrkesfagselever med stort spenn i både motivasjon og faglig styrke, gjorde at da jeg først lærte om Vygotsky, gjorde meg noen tanker om hvordan hans teorier kunne benyttes i praksis. Det er spesielt hans teorier om lærerens rolle i elevens læringsprosess som virker mest aktuell.

Hoveddel:

Vygotsky i teori og praksis
Tradisjonelt har mye fokus vært på de tre læringsteoriene behaviourisme, kognitivisme og konstruktivisme. Trenden er tydelig: Mens det i den tidligere behaviourismen var fokus på atferd som kunne forsterkes ved ulike stimuli, og altså var temmelig enkel, har man gått videre og gitt individet mer – la oss si – individualitet. Kognitivisme konsentrerte på individuelle kognitive prosesser i stedet for ytre (behaviouristiske) stimuli. Konstruktivisme fokuserte i stedet på hvordan vi mennesker gir verden mening gjennom tidligere erfaringer/kunnskap (vi betrakter verden gjennom våre egne ”briller” som har kommet til gjennom våre ulike erfaringer). Så har vi den sosiokulturelle læringsteori, som har fokus på at vi lærer i et sosialt samspill. Og her går man altså på en måte litt ”ut” av individet i retning sosialt samspill. Selv om ingen av de før nevnte teoriene er utdatert, virker denne siste bevegelsen ny og interessant.

Konstruktivistmens kanskje viktigste bidragsyter, Jean Piaget, mener at det er individets egen motivasjon som er viktigst for ny læring, og det høres jo rimelig fornuftig ut, men ifølge Vygotsky,avhenger læring av våre omgivelser. Alt det vi lærer og kan, utvikles i samhandling med andre (Lyngsnes og Rismark, s. 61). Språk er da et avgjørende redskap (Imsen, s. 255). Ifølge Vygotsky, utvider en elev sitt språk og sine begreper i en sosial setting, og det kalte han ”det aktuelle utviklingsnivået”. Perioden, eller mellomfasen mellom det eksisterende og kommende nivå, kalte Vygotsky for den nærmeste eller den proksimale utviklingssonen. Det, for en lærer, kanskje mest interessante aspektet er at det er i denne perioden (den nærmeste/proksimale utviklingssonen) vil være avgjørende for læring at noen i den sosiale settingen et klasserom er, med større faglig kunnskap kan hjelpe vedkommende elev videre til et høyere nivå. Ifølge Vygotsky, kan dette ta form av både lærer og/eller en faglig sterkere medelev.

Noe av det tiltalende med denne teorien, er at den er så lettfattelig, og virker så enkel. Imidlertid måtte amerikanske Jerome Bruner til med en svært lettfattelig visualisering av teorien – i form av et mentalt stillas. Her vil altså medeleven med mer kunnskap eller læreren fremstå som dette stillaset som skal hjelpe eleven til et høyere kunnskapsnivå vedkommende ikke var i stand til uten denne hjelpen.

I praksis
Ofte kan det være utfordrende å sette teorier ut i praksis. Vygotsky virker umiddelbart som enkel å omsette i klasserommet, men er det nå så enkelt som jeg så for meg? Det gjenstår å se, men hans teori virker i alle fall noenlunde enkeltomsettelig.

Og det er nettopp derfor jeg her tar for meg Vygotsky: Her presenteres teori som i alle fall i teorien (!) kan omsettes i praksis, og selv om jeg kun har jobbet som lærer i noen måneder, fremstår de for meg daglige oppgavene og problemene klart og kan oppsummeres slik: En del av elevene er i all hovedsak umotiverte i ”mine” klasser, som er norsk, engelsk og samfunnsfag. Elevene er ofte mer motiverte i yrkesfagsklassene, der de ser nytten av faget, fordi de da direkte lærer om sitt fremtidige yrke. I de teoretiske fagene der jeg underviser, er det en betydelig utfordring å mane frem den nødvendige motivasjonen som behøves.

Dernest er det stor spredning i faglig styrke i klassene. Denne spredningen i faglig styrke skyldes foruten ulik motivasjon og tidligere karakterer/faglig grunnlag også innslag av elever med fremmedspråklig bakgrunn, slik at det i enkelte klasser er påkrevd med undervisning i tre forskjellige nivåer, for å kunne matche individuelle faglige styrker/svakheter. Dette er helt nødvendig for å få med de faglig svakeste og motivere de faglig sterkeste.

Som Vygotsky påpeker, foregår ikke læring i noe vakuum, men er et resultat av sosialt samspill samt selve læringsprosessen. Her spiller naturligvis språket en stor rolle, og naturligvis stiller fremmedspråklige elever med et betydelig handikap.

Den såkalte ”stillasmodellen”, der læreren bygger opp under elevenes eksisterende kunnskaper for å videreutvikle det faglige nivået, har stor praktisk relevans så vidt jeg kan bedømme, og jeg ser hvordan jeg skal kunne benytte dette i det daglige ved å først kartlegge faglig og språklig nivå, dernest må jeg evne å bygge videre på dette individuelle grunnlaget.

Jeg har flere ganger, og med de beste intensjoner ”tatt klassen med storm”. Dette betyr at jeg har en tendens til å forelese svært entusiastisk om et emne, og det lykkes ofte å nærmest trollbinde klassen med min, i egne øyne, eminente og krevende forelesning for så å finne ut ved neste prøve at jeg har undervist på et for høyt plan for de fleste i klassen, og det er nettopp her at Vygotskys arbeid kan trekkes inn og benyttes. Ingen teoretikere jeg har lest eller hørt om, har sluppet unna kritikk. Det første som slo meg da jeg ble kjent med hans teorier, var at ”dette skal jeg sannelig benytte!” Men er det så enkelt da? Jeg mener bestemt at Vygotsky har tilført meg noe bra, og som jeg kan benytte, men det vil kreve bestemt innsats over tid! Og det er jeg helt sikker på er tilfellet!

Vygotsky vil nok ikke løse mine utfordringer som lærer, men han har formidlet ideer som fremtvinger refleksjoner.  

Avsluttende kommentarer
Ved å trekke inn Vygotsky, kan jeg i fremtiden være oppmerksom på at jeg må være mye mer observant på eget språkbruk og ikke glemme at elevene får utvidet egne ordforråd og lære sentrale begrep i faget, og, altså ”bygge stillaser” for hvert enkelt individ i klassen. Jeg er i utgangspunktet skeptisk til å la andre elever ta rollen som stillas, da jeg er redd dette fort kan resultere i mye støy og kanskje også sløsing med tid, men jeg er villig til å prøve. Jeg er smertelig klar over at det kan synes lett å bruke Vygotskys teorier i praksis, men det vil kreve betydelig mental styrke å gjennomføre dette med såpass mange elever som jeg har ansvaret for som lærer. Når det er sagt, er det allikevel tvingende nødvendig å gjøre dette for å sikre at hver enkelt elev skal få maksimalt utbytte av mine undervisningstimer, for det faglige spranget mellom elevene er stort.

Kildeliste
Imsen, G. (2005). Elevens verden: Innføring i pedagogisk psykologi (4. utg.). Oslo: Universitetsforlaget

Lyngsnes, K. M. & Rismark, M. (2007). Didaktisk arbeid (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget